Un sistema educatiu necessita estabilitat normativa, rigor intel·lectual i un cert grau de consens social sobre els seus objectius; el sistema educatiu espanyol, però, des de fa anys, està sotmès a canvis organitzatius i metodològics freqüents, moltes vegades originats per motius polítics i ideològics més que per raons pedagògiques. Les sucessives lleis d’educació estatals en són un bon exemple. Sense esmentar les lleis de l’àmbit universitari, aquesta és la seva cronologia:

1970: Llei General d’Educació (també coneguda com de Villar Palasí, pel ministre d’Educació que la va impulsar).

1980: LOECE (regulava els Estatuts de Centres Escolars).

1985: LODE (reguladora del Dret a l’Educació).

1990: LOGSE (Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu).

1995: LOPEG (regulava la participació, l’avaluació i el govern dels centres docents).

2002: LOCE (Llei Orgànica de Qualitat de l’Educació).

2002: Llei de les Qualificacions i de la Formació del Professorat.

2006: LOE (Llei General d’Educació).

2013: LOMCE (llei per a la millora de la qualitat educativa, també coneguda com llei Wert pel ministre que la va impulsar).

2020: LOMLOE (coneguda també com a llei Celaá per la ministra que la va impulsar).

Quant a aquesta darrera llei, actualment en vigor, n’hem rebut un escrit que creiem que pot obrir un debat clarificador sobre alguns dels seus aspectes més polèmics. Es tracta d’una sèrie de reflexions de la professora (jubilada) Marina Mir, biòloga, que, com a ciutadana responsable i docent vocacional, continua sentint-se interessada pel present i el futur de l’ensenyament. Aquesta és la seva anàlisi.

La llei Celaá

La llei Celaá promet fer una millora des estudis actuals, una nova Reforma amb totes
les de la llei i com les n-Reformes precedents d’ençà la Logse. Això sí,
sense corregir-ne el defecte bàsic, que és el del menysteniment del saber,
dels coneixements en general, tal com els hem anat acumulant al llarg de
la nostra història, que arrenca amb els filòsofs grecs i entesos com a eines
clau del progrés cultural fins als nostres dies. Un menysteniment que
revela la ignorància dels que han dissenyat la llei i converteix els
continguts a transmetre en unes entitats —no goso dir-ne matèries— que
consisteixen en una confluència de conceptes varis procedents de
matèries, aquestes sí, amb paradigmes propis, però desvirtuades a causa
de com els tracta: proposa fer-les aprendre no com a resposta a uns
interrogants, que són al origen dels paradigmes propis de cada
especialitat, sinó com auxiliars en la resolució de qüestions de caràcter
social, impossible de ser abordades de manera rigorosa. Els mateixos titols
que els hi posen ja hauria de crear alarma.

Siguin “Projectes” com els que s’estan prodigant ara mateix, amb uns
objectius que a força d’ambiciosos aboquen a l’absurd, sigui per àrees de
“Competències” amb les que la nova Llei amenaça substituir les matèries
de sempre, ens trobem emplaçats a seguir una via vers la incertesa.

Les antigues assignatures d’ençà la Logse han estat tractades com a mal
menor; un mal del que el Sistema, costi el que costi, ha de procurar
curar-se. I la cura consisteix en substituir-les per unes unitats inventades
dins les quals juguen un paper subordinat, de comparsa, acompanyant
altres propòsits dirigits als joves; aquets propòsits, sí, considerats
imprescindibles per a la formació integral de l’alumnat.

Amb la Logse ja vam viure un intent semblant, quan la implantació del seu
model de “Crèdits“, un autèntic atemptat, no al saber acadèmic, sinó al
sentit comú.

S’entén que es vulgui reduir el bagatge de coneixements acumulats en els
Programes oficials, que al llarg dels anys sembla haver esdevingut
inabastable. També que es pretengui mostrar a l’alumne la utilitat del que
va aprenent. Ara bé, davant el repte d’esporgar les diverses branques en
que se’ns mostren els sabers, d’ordenar-les en funció del que bàsicament
ens interessa en aquest moment històric, ens trobem davant el fet que les
successives Lleis d’Ensenyament dels darrers anys no proposen una poda
raonada de les branques, sinó que maten l’arbre del saber de soca-rel.

El libret de Georg Kerschensteiner La enseñanza cientifico-natural és un
document a tenir en compte a aquest respecte; ens explica, ja als anys
30 del segle passat, els dubtes i debats socials que va originar el fet
que les ciències anessin ocupant progressivament més espai en els
Programes d’Estudis, rellevant el que fins aleshores tenien els Estudis
d’Humanitats.

Però el que ara s’ofereix al debats no tracta del predomini d’un ordre de
coneixements sobre uns altres sinó que ve a suposar la aniquilació d’unes
formes d’aprenentatge basats en coneixements fiables, en la mesura que
contrastables. I de substituir-los per uns altres que no només no
compleixen aquesta condició sinó que declaren fer-ho en benefici de
factors components de la personalitat de l’alumne, que poc tenen a
veure amb el coneixement, com és ara l’espontaneïtat, la sociabilitat, la
creativitat i altres… I, per damunt de tot, el seu confort emocional.
D’aquest objectiu en deriva el mètode: el tractament d’unes “unitats”
que ho comprenen “tot.”

Un tot que barreja el que és anecdòtic, difícilment extrapolable, amb
petites pinzellades de coneixements objectius, d’aquells que podrien
ajudar a avançar en una lectura raonada del fets. Una proposta del tot
ignorant del fet que totes le matèries clàssiques, instruïdes de manera
pràctica, acaben per confluir en la explicació dels fets que se’ns posen
davant i amb caràcter objectiu, doncs de manera més segura i eficaç a
l’hora d’ interpretar-los.

L’ invent de les darreres reformes consisteix en desdibuixar el paisatge
que constitueix el mapa del coneixements en base científica hores d’ara, desfigurant-lo fins l’extrem de convertir-lo en un collage, un pastige amb
la idea de que així resultarà més atractiu als joves d’ara. La qual cosa mai
no ha estat demostrada. Com tampoc que sigui beneficiós per a
l’aprenentatge la supressió de l’esforç de dedicació i de treball mental que
requereix una mínima comprensió de qualsevol fet que sens posi davant
per senzill que sembli ser… No diguem dels que ja d’entrada són tant
complexos que inclouen la nostra pròpia personalitat, abocada, a més a
jugar aquest rol de “l’implicat” en un contetx, el de l’aula, que té, per
necessitat caràcter grupal.

El mer exercici de mirar els libres de text de trenta anys enrere i comparar-
los amb els d’ara, penso que dona un bon testimoni del que aquí
s’acaba d’exposar.

Ningú nega hores d’ara la necessitat de canvis en les elecció dels
continguts bàsics, en la metodologia emprada a l’hora de transmetre’ls.
No tant en la acceptació de què el nostre professorat no té la preparació
adequada per portar a terme aquets canvis. En especial el de Primària, que
és aquell nivell en el que recau la responsabilitat d’assentar les bases
conceptuals, els hàbits de treball mental, sobre els que bastir desprès
futurs coneixements amb suficient solidesa.

El fracàs escolar és fruit, però, en bona part del desconcert general en
que deriva la ideologia implantada per la Logse. La formació del
professorat n’ha resultat sèriament perjudicada, encara que s’hagi insistit
en dir el contrari. Només cal comparar-la amb la exigència que se li aplica
en països on l’Ensenyament Públic ens passa la mà per la cara. I en
atendre al fet que aquella Renovació Pedagògica de principis del segle
passat —la única que realment ho va ser— va assentar les seves bases en
la formació del mestres de Primària. A casa nostra sota l’empremta de
Joan Bardina, de qui sembla haver-se perdut la traça.

No es doncs d’estranyar que la filosofia del “tot s’hi val” que s’inicia amb
la Logse, i ara corona la Llei Celáa, porti a formes d’avaluació en les que
no hi hagi manera raonable de discernir en què l’alumne ha avançat i en
què li caldria insistir per tal de millorar els seus coneixements. És clar que
tampoc queda clar quin haurien de ser aquests, cas que l’objectiu fos
superar-los. Perquè algú ens pot explicar el que volen dir
“competències en emprenedoria”? O “Matemàtiques en atenció al
gènere”?…

Existeix alguna garantia d’objectivitat a l’hora d’ avaluar el tractament de
temes coorm aquests? I que resulti, a més, convincent per als propis
alumnes presumptes implicats en el procés?

Simultàniament —i potser per a compensar el que fet que suposa una
estafa social— ens trobem, ja des de la Logse, davant un sistema d’avaluació que semblava inspirada en el propi Kafka. En un principi s’havia
arribat a valorar l’alumne sota més de vint paràmetres que calia aplicar en
substitució de la fredor d’una xifra o d’un ventall de quatre noms fàcils
d’interpretar per tothom.

La Llei Celaá va més enllà i promet un avenç automàtic d’un nivell d’estudis
al superior; per bé que ningú amb dos dits de front pugui distingir què
separa un nivell del següent. Nomes cal fullejar els llibres de text per
veure a quin grau de confusió i de manca de rigor hem arribat. I quan, per
a més modernitat, no hi ha llibre de text concret, arribem a l’apoteosi de
la fotocòpia de textos equivalents. Les pantalles no han vingut a millorar
res a aquests efectes perquè els continguts no solen ser de més qualitat.

L’ avantatge de la llei Celaá és que el progrés d’un nivell d’estudis al
següent és automàtic.

Aquesta extraordinària solució ens estalvia la vergonya dels fracàs
escolar: no hi ha fracàs quan no hi ha intent de superació. Perquè a
banda d’aquest fracàs que revelen informes com ara els Pisa —per si no
fos prou evident— ens trobem davant una xifra alarmant
d’abstencionisme, d’abandó de les aules i dels estudis abans d’acabar l’ESO. I la solució que s’hi troba és el de la facilitació fins l’extrem de no
exigir res més que romandre mínimament participatiu, fer–ho tot en grup, aguantar sermons sobre “Valors”, així, en abstracte, i aprendre a
gestionar la pròpia emotivitat, així de fàcil… per passar de curs.
Independentment dels resultats assolits i encara que sigui a costa de l’increment del que ja a hores d’ara constitueix la gran lacra del sistema a
aquest nivell, que és el de l’avorriment. L’avorriment intel·lectual s’entén.

L’avorriment intel·lectual és un mal de la nostra generació i la única
vacuna aplicable a tall de prevenció és la de millorar el treball a l’Escola
Primària: fiançar el nivell bàsic perquè ateny les edats en el esforç
d’adquirir uns bons hàbits resulta més rendible i alhora més gratificant
per al jove estudiant; de crear uns hàbits de concentració, de disciplina
tant en l’ús de la mà com del raonament; i que donin resultats
satisfactoris a nivell objectivable i per al propi interessat. És el temps
d’iniciar en l’hàbit d’esforçar-se, fins allà on, com diu Thorton Wilder a El
Puente de San Luis, “l’esforç no representi un càstig“.

La satisfacció l’ha de treure el propi l’alumne, tal com passa amb tot
treball artesanal i aprenentatge d’un art, de veure com hom avança en
els resultats, com millora en el seu domini, com adquireix capacitats per
comprendre millor el que té al seu voltant i del funcionament de les
coses. És quan s’adona de què aprèn. I això molt per davant del
reconeixement, de la valoració a través de les qualificacions, emeses per algú
de qui potser no reconeix autoritat per a jutjar-les, pel motiu que sigui.
Menys encara, com ara ens ve a proposar la nova Llei, si les
qualificacions et venen regalades, facis el que facis.

Ara mateix, els alumnes que no tenen oportunitat d’aprendre dels gustos,
les maneres i interessos de caràcter culte més elevat a nivell familiar,
tampoc els adquireixen a les aules. És més, en molts casos, assistim a un
rebuig manifest per tot allò que pugui tenir ressonàncies acadèmiques. I,
en tot cas, és evident que s’ha produït un tall ben profund —un hiatus, en
diu Sloterdijk— entre el que el jove viu en el seu dia a dia viu i el que pretesament aprèn a les aules, malgrat que se’l obliga a estar-hi
pràcticament enclaustrat durant els millors anys de la seva vida.

Les Reformes que pretenen reduir o difuminar dels programes els
coneixements que constitueixen les eines bàsiques per les que podem
aprendre a raonar, deixen als joves inhabilitats per a poder entendre allò
concret sobre el que estan aprenent; com també per adquirir la capacitat
de donar-ne compte, d’expressar-ho de manera correcta i fins i tot bella.
Explicar-se mostrant la obra feta. Però, a més, se li roba la possibilitat
d’accedir a la interpretació dels passos que ha seguit la nostra cultura fins
al moment present, justament a l’encalç de comprendre una mica millor el
món. I amb això no només avortem per a cada individu la possibilitat del
seu aprofitament, sinó també de la seva transmissió.

En la mesura que cada u de nosaltres és una baula en la cadena per la
que cada generació traspassa als seus adolescents allò que creu digne de
ser transmès, en la seva interrupció es perd part d’un bagatge. I també,
per als presumptes destinataris, la possibilitat del gaudi que procura el
conèixer-lo i poder-lo interpretar. Perquè és dels coneixements ben
assolits que se’n deriva el benefici d’enriquir la sensibilitat i el pensament
propis.

El que això no és compleixi, tot i les possibilitats existents avui dia, sembla
ser un mal general segons podem entendre de la interpretació que fan
d’aquest fenomen filòsofs com George Steiner i molt en particular l’esmentat Sloterdikj en
el seu treball Los hijos terribles de la edad moderna. Però això no ens
eximeix de la responsabilitat d’intentar evitar-ho, demorar-ho si més no.
I menys encara si tenim l’ofici de docents.

Ni ens dispensa de la vergonya d’anar a la cua en el rànquing de la
preparació intel·lectual dels nostres joves en la comparativa que
permeten informes com el Pisa i equivalents. Com també exposada en
forma d’acudits; com aquell d’un dels nostres humoristes més perspicaç
quan simula la conversa entre un rus i un espanyol en explicar un i altre el
concepte “Estepa”.

Hauríem d’obligar a escriure “estàvem equivocats” a
aquells que segueixen defensant que la principal missió dels ensenyaments obligatoris no és acompanyar a aprendre uns conceptes bàsics necessaris —per tal que el nostres joves no esdevinguin uns analfabets del seu temps— sinó que segueixen predicant que la seva
principal missió és la de “socialitzar” els infants i joves, com si això no
ho sabessin fer pel seu compte! I tot i a la vista del que resulta d’una
socialització dirigida des de la ignorància: “el botellot”.

La Logse, amb un discurs en pro de “l’igualitarisme”, tant car al nostre
socialisme d’ençà la transició, va liquidar una Formació Professional que
reclamava millores però que era en principi molt digna. La va menystenir i desnonar mentre era mimada en països més rics que el nostre, com ara
Alemanya. Aquí es va fer amb el propòsit de convertir l’antic Batxillerat
elemental —que als dissenyadors del canvi els devia semblar elitista— en
una mena de poti-poti a base de substituir les antigues assignatures per
unes dosis reduïdes de coneixements, a més dispersos —i sense cap nus ni
fil de coherència a les que van anomenar “crèdits“— amb títols d’allò
més pintorescs, tant que en el seu conjunt podien donar peu a escriure
una enciclopèdia dels disbarats.

Les conseqüències que se n’han derivat, però, no fan riure ni aleshores ni
ara. I els ideòlegs d’aquella proesa pedagògica, pel que sembla, encara
avui segueixen inspirant les pautes que en continguts, metodologia i la
logística que els acompanya, governen el nostre Sistema Escolar
De Maravall a Celáa i tiro porque me toca .

Si la Logse tenia per objectiu rebaixar els nivell dels estudis de Secundària
a fi i efecte que qualsevol adolescent els assumís —sense preveure ni
subvenir una preparació i predisposició prèvies— i fer-ho mitjançant la
dilució dels continguts fins a dosis homeopàtiques, el que la nova Llei
proposa és esborrar del mapa conceptual dels joves la realitat de què
l’accés al coneixement suposa un treball d’unes característiques
determinades. Al menys ara per ara. I encara ara, mentre els lòbuls dels cervells dels nadons segueixin tal com són i no hagin evolucionat a la
forma plana d’una pantalla.

Per mor de fer una escola nova —l’Escola Nova de debò ens faria recular
uns cent anys— el que proposa la Reforma Celáa és aplicar un sistema
d’ensenyament que s’avanci en el temps. Un sistema modern, innovador,
actualitzat, equitatiu, solidari, anti-estrés, anti-frustració… que s’avança a
la finalitat d’acceptar que el ciutadà del carrer, el normal, pot prescindir
perfectament de qualsevol coneixement que no li arribi directament dels
mitjans audiovisuals i dels l espectacles i esdeveniments dissenyats a gran
escala.

Perquè amb les informacions que li arriben a l’alumne via pantalla en té
més que suficient. Ja no li calen llibres quan tenim accés a Internet.
Suficient i potser fins i tot massa a la vista dels rendiment obtinguts dels
aprenentatges que aconsegueixen amb aquest vehicle dels programes
informàtics, aplicats “tuti quanti” i de nivell tant baix. La pandèmia ens
ho ha vingut a posar de manifest.

Els coneixements, els sabers, queden desterrats d’aquests Programes
d’Actualitat Pedagògica. El prefix “Psico” hi passa ser determinant. Son
“psico-pedagògics” no ho oblidem. I preferentment, atès que s’apliquen
sobre tot a atendre l’evolució dels alumnes en els seus aspectes
emotius, a costa de descuidar la resta. I és així com anem avançant vers
una ” ignorància general“, ja des de la Primària, allunyant-nos d’aquell
generós intent del monjos del s. XVII, de la lucidesa de Condorcet, la tasca
dels quals precisament es dirigia a elevar el que vindríem a entendre com
a “cultura general“ del seu temps .

Així és com es renuncia a la forma de treballar la ment pròpia de la nostra
cultura i que per a bé i per a mal ha suposat el delimitar camps que per ser
llaurats reclamen metodologies pròpies, especifiques, no inventades per
il·luminats; doncs amb la possibilitat de ser contrastades. Perquè és així,
gràcies a elles, que s’arriba a uns resultats objectivables. I, el més
important de tot, a efectes pedagògics desitjables a través d’exercicis
pràctics que impliquin realment l’estudiant; de la disciplina en aplicar-hi
un rigor, no de dedicar-se a tractar allò que és opinable.

Perquè és d’aquell estil de treball que hom pot treure una satisfacció
intima, restar content del propi procés d’aprenentatge. La qual cosa
hores d’ara els és negada als nostres escolars perquè no aprenen res de
primera mà. Fa anys que l’aprenentatge dels nostres alumnes és virtual, ja
des d’abans que s’apliquessin les tècniques informàtiques.

La nova llei, la llei Celáa, ve a reblar el clau sobre els errors anteriors.
Tots els projectes i propostes didàctiques que avui proliferen semblen
venir inspirats encara per aquell prurit de la Logse per fer més fàcil,
assimilable i sobre tot per “actualitzats” els continguts a aprendre per
part dels nostres alumnes. Estaria bé si no fos que els gurús que
dirigeixen el nostre Sistema entenen per “actualitzar“ no pas emprendre
la tasca —somament difícil i delicada— d’esporgar dels Programes
coneixements que semblin superats i substituir-los per altres que
permetin una lectura del món més d’acord amb allò que avui ens
ensenyen els que més en saben des dels seus camps d’actuació. I que tot i
aquesta garantia, caldria desprès assajar aquests canvis amb mostres
significatives que permetessin tenir constància que produeixen
realment un guany. No, no és això, el que se’ns proposa.

No anem bé quan per “actualitzar” s’entén fer una barreja aleatòria de
coneixements procedents de diversos camps. Menys encara si no són
camps mínimament contrastables; menys encara si amb aquesta mena de
compota es pretén donar compte del món en què vivim avui mateix.
i no diguem si, posats a aspirar, pretenem, com ens diuen les altes
instancies educatives que ens governen “responder a los retos que la
sociedad les vaya a plantear”. En una visió de futur dedicada a uns
adolescents majoritàriament ignorants. Perquè la metodologia que es
correspon a aquest propòsit és la d’habituar a l’estudiant a fer ús d’uns
conceptes dels que no en coneix el significat, a vegades ni el nom, però
que pot emprar per a resoldre un power-point sense cap problema.

També els treballs per Projectes adoleixen d’aquesta particularitat quan
hom juga amb conceptes que no han estat tractats prèviament i, en la
majoria de casos, suposen conceptes buits de significat que tanmateix
permeten bastir construccions, també sobre el buit, que no aporten
coneixements de base sinó simplement omplir l’expedient. Però que
suposen un estímul al tractament superficial dels temes. Potser que el
treball a l’aula sigui més agradable, més entretingut potser sí, però l’ experiència ens diu que quan no hi ha implicació personal real, el joc
resulta igualment avorrit I els hàbits de compartir, a nivell “d’opinadors”
de ”tertulians”.

Totes les formes de interdisciplinarietat son llocs d’arribada, no de
partida. L’ntercanvi resulta profitós quan els participants tenen d’una
preparació prèvia a aportar, cada u amb el seu propi bagatge, enriquint el
conjunt. La qual cosa al nivell que ens preocupa no es pot donar, atès
que d’entrada infants i joves parteixen d’una formació equivalent i força
limitada per abordar qüestions complicades. En tenim experiències
sobrades amb noms diversos com ara els “eixos troncals, que aboquen a
tractaments superficials i, en conseqüència, a l’avorriment intel·lectual,
que és el que constitueix l’autèntic fracàs escolar.

Marina Mir (professora de Biologia, jubilada)